En los últimos cincuenta años la Educación Superior ha sufrido transformaciones profundas alrededor del mundo. En primer lugar, tener un título profesional ha dejado de ser un privilegio de las élites gracias a la creciente expansión del sistema educativo. Adicionalmente, hay una progresiva presión para que los profesores universitarios dediquen tiempo a investigar, publicar y a conseguir recursos que financien el crecimiento de las universidades. Si bien estos cambios han sido muy favorables social y científicamente, ellos han ocurrido a expensas de la docencia. Con la expansión de las universidades y del tamaño de los cursos se han disminuido las interacciones uno a uno entre profesores y estudiantes. Además, ese aumento coincide con una reducción en el tiempo disponible para preparar y dar clases. En este nuevo escenario, los métodos de enseñanza que eran apropiados en el pasado para el salón homogéneo de veinte o treinta estudiantes –en los que estudiamos la mayoría de los profesores de hoy– resultan limitados en un salón de ochenta o más estudiantes de diversos orígenes.
Ante la ausencia de alternativas, y enfrentados a las necesidades de investigación y producción de conocimiento, es común que los profesores recurramos a enseñar contenidos en clases magistrales y a evaluar con exámenes en los que los estudiantes dan cuenta de esos contenidos. En este estilo de docencia el énfasis está puesto en la memorización de conceptos y contenidos que deben reflejarse en acciones o conductas de los estudiantes. En este escenario, la docencia presenta estímulos, modela, da oportunidades de práctica y refuerza con evaluaciones diseñadas para que el estudiante repita procedimientos o identifique las respuestas correctas.
Paradójicamente, las recientes teorías e investigaciones en desarrollo humano y educación plantean una concepción del aprendizaje y la enseñanza que se alejan del paradigma conductista. Hoy sabemos que el aprendizaje es activo por naturaleza, que no es un logro individual sino colectivo, y que no es un proceso puramente cognitivo sino que involucra procesos emocionales. Así, las nuevas teorías nos exigen pensar la docencia de manera que nuestros estudiantes sean activos en la construcción de conocimiento. Para que esto ocurra, antes que dar una lección o transmitir contenidos y conceptos, es necesario crear situaciones que reten a los estudiantes a colaborar entre sí para la solución de problemas que los lleven a revisar sus esquemas y teorías ingenuas para, a partir de ello, construir nuevas comprensiones.
Además, estas investigaciones nos retan a pensar la educación superior en relación con el desarrollo del ser y la constitución de identidades disciplinares profesionales, más allá de la adquisición de conocimientos y habilidades (Larreamendy-Joerns, 2013). Así mismo, hacen que nos preguntemos por el tipo de experticia que queremos que los estudiantes desarrollen durante su proceso de formación. Por ejemplo, un experto rutinario es aquel que conoce todas las rutinas de su disciplina o profesión y es capaz de aplicarlas de manera cada vez más eficiente en la resolución de problemas concretos. El experto adaptativo, en contraste, es aquel que conoce las rutinas pero es capaz de crear nuevas soluciones a los problemas que enfrenta en distintos contextos, que cuestiona sus propios supuestos y reconoce lo limitado de su conocimiento. El estilo de docencia en el que presentamos información, modelamos, damos oportunidades de práctica y reforzamos las respuestas y acciones que consideramos adecuadas, es muy útil para formar expertos rutinarios. Sin embargo, para formar expertos adaptativos es necesario proponer a los estudiantes los problemas propios de la disciplina y permitirles especular, construir soluciones y respuestas novedosas, y aventurarse en las prácticas de la disciplina (Bain y Zimmerman, 2009).
Hoy sabemos que el aprendizaje es activo por naturaleza, que no es un logro individual sino colectivo, y que no es un proceso puramente cognitivo sino que involucra procesos emocionales.
Estos cambios implican desafíos importantes para asegurar la calidad de la Educación Superior. En la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes hemos puesto en marcha una estrategia liderada por la Dirección de Proyectos Académicos y el CIFE para asegurar la calidad de nuestros programas a partir de la revisión curricular y la discusión sobre el aprendizaje y la docencia. El proceso de revisión curricular busca que los objetivos de los programas sean consistentes con la misión de la Universidad, que se reflejen en los objetivos de aprendizaje de los cursos y que las metodologías docentes permitan lograrlos.
La primera fase del proceso implicó llegar a acuerdos en torno a unos objetivos que expresen las comprensiones, habilidades y actitudes que queremos desarrollar en nuestros estudiantes. Esto exigió discutir sobre la naturaleza de nuestras disciplinas, sus preguntas fundamentales, y sobre las prácticas que llevan a la producción de conocimiento dentro de cada comunidad disciplinar. Requirió, además, preguntarnos por las comprensiones, habilidades y actitudes comunes a las Ciencias Sociales a las que apunta el ciclo inicial de nuestros programas conocido como «Año Básico». Así mismo, nos exigió pensar los objetivos y los límites de la formación de pregrado en comparación con la de posgrados.
La segunda fase nos llevará a revisar la estructura de nuestros planes de estudio para asegurar que sean consistentes con las metas de formación acordados. Tradicionalmente, los planes de estudios han estado centrados en los contenidos y el desarrollo de habilidades. Su organización va de lo particular a lo general, donde primero se enseñan los contenidos y habilidades más elementales. Luego, estos aumentan en complejidad hasta llegar a los propios del ejercicio disciplinar (Posner, 2004). Esta organización, sumada a la convicción de que la formación de pregrado debe incluir todos los contenidos significativos de una disciplina o profesión por ser el nivel más alto de formación para la mayoría de los individuos, dan lugar a planes de estudios sobrecargados de cursos.
Si queremos estudiantes capaces de producir conocimiento científico, debemos propiciar ambientes activos y colaborativos en los que puedan construir sus comprensiones poniendo en práctica los modos de indagación propios de cada disciplina.
Hoy sabemos que lo importante es enfrentar a los estudiantes a los conceptos centrales y a los modos de indagación de las disciplinas para darles oportunidades de resolver problemas y construir conocimiento que después pueda ser aplicado en diferentes circunstancias. Esto implica tener planes de estudio organizados de lo general a lo particular, en los que se parta de las ideas más fundamentales de las disciplinas para que el estudiante pueda comprender y aplicar conceptos más específicos en distintos contextos.
Este proceso de revisión curricular nos lleva necesariamente a pensar y discutir el aprendizaje y la docencia. Si queremos estudiantes capaces de argumentar, justificar, experimentar y producir conocimiento científico, debemos crear ambientes que propicien el aprendizaje activo y colaborativo, en los que los estudiantes construyan sus comprensiones poniendo en práctica los modos de indagación propios de cada disciplina. Tenemos la tendencia a pensar que esto no es posible cuando enseñamos a grupos grandes. Sin embargo, experiencias exitosas de colegas alrededor del mundo, que también se enfrentan al mismo contexto de grupos grandes, nos muestran que es posible adoptar metodologías de aula derivadas de las teorías actuales de aprendizaje y enseñanza (Wells y Edwards, 2013).
Todo esto toma mayor importancia con un nuevo estatuto profesoral donde la investigación que busca mejoras en la calidad y efectividad de las prácticas docentes es reconocida como una forma de producción académica. Además, dicho estatuto valora el desempeño del profesor de acuerdo con la misión de la Universidad y los objetivos de la Facultad y el Departamento en al menos cuatro componentes de la docencia directa: planeación y preparación de actividades; creación de ambientes de aprendizaje; dinámicas de enseñanza y aprendizaje; y reflexión sobre la práctica.
La experiencia de la Facultad de Ciencias Sociales con la Dirección de Proyectos Académicos y el Comité de calidad, acompañados por el CIFE, muestran una manera efectiva de asumir los retos de la educación en la Educación Superior.
Referencias
Bain, K. & Zimmerman, J. (2009). Understanding Great Teaching. Peer Review 11 (2), 9-12.
Larreamendy-Joerns, J. (2013). Identity Change in the Context of Higher Education Institutions. En G. Wells y A. Edwards (Eds.), Pedagogy in Higher Education. A Cultural Historial Approach. Nueva York: Cambridge University Press.
Posner, G. (2004). Analyzing the Curriculum. Nueva York: McGraw-Hill.
Wells, G. & Edwards, A. (2013). Pedagogy in Higher Education. A Cultural Historial Approach. Nueva York: Cambridge University Press.
* Carolina Maldonado Carreño (ca-maldo@uniandes.edu.co) es directora de Proyectos Académicos de la Facultad de Ciencias Sociales y profesora asociada del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, Colombia.
Eduardo Escallón Largacha (je.escallon27@uniandes.edu.co) es director del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes, Colombia.
